Émile Durkheim – Eğitim ve Sosyoloji: Eğitimin Doğası ve Rolü – 3. Bölüm

(Bu yazı Gorgon Dergisi’nin 7. sayısında yer almaktadır.)

Yazar: Émile Durkheim

Çevirmen: Arman Tekin, Cemre Yıldırım, Deniz Yılmaz

5. Eğitimin gücü. Eylem araçları.

Eğitimin amacını belirledikten sonra, bu amacı gerçekleştirmenin nasıl ve ne ölçüde mümkün olabileceğini, yani nasıl ve ne ölçüde etkili olabileceğini belirlemeye çalışmalıyız.

Soru, her zaman çok tartışmalı olmuştur. Fontenelle’e göre, “ne iyi bir eğitim iyi bir karakter yaratır, ne de kötü bir eğitim iyi bir karakteri yok eder”. Aksine, Locke ve Helvetius için eğitim her şeye muktedirdir. İkincisine göre, “herkes eşittir ve eşit yeteneklerle doğar; eğitim yalnızca farklılıklar yaratır.”Jacotot’un teorisi öncekine benzer: Soruna yönelttiğimiz çözüm, bir yandan doğuştan yatkınlıkların önemi ve doğası hakkında sahip olduğumuz fikre, öte yandan, eğitimcinin erişebildiği eylem araçlarının gücüne bağlıdır.

Locke ve Helvetius’un düşündüğü gibi, eğitim hiçbir şeyden insan yaratmaz; yapılan her şeyi bulduğu eğilimlere uygular. Öte yandan, genel olarak bu doğuştan gelen eğilimlerin çok güçlü, yok etmesi veya kökten dönüşmesinin çok zor olduğunu kabul edebiliriz; çünkü bu eğilimler eğitimcinin çok az kontrol sahibi olduğu organik koşullara bağlıdır. Bundan dolayı, belirli bir nesneye sahip olduğu, zihin ve karaktere yönelik yakın davranışta bulunma ve düşünme yollarına yönelttiği ölçüde, bireyin tüm geleceği önceden belirlenir ve eğitimde bunun için yapılacak pek bir şey kalmaz.

Neyse ki, insanın özelliklerinden biri de doğuştan yatkınlıkların onun içinde çok genel ve çok belirsiz olmasıdır. Aslında içgüdü, dış nedenlerin etkisine çok az yer bırakan, sabit, katı ve değişmez bir yatkınlık türüdür. Hal böyleyken biri, insanda doğru şekilde adlandırılan tek bir içgüdünün var olup olmadığını sorabilir. Bazen koruma içgüdüsünden bahsediyor ancak yanlış ifade ediyoruz. Zira içgüdü, bir kez duygularla tetiklendiğinde araya giren herhangi bir düşünce olmaksızın doğal sınırlarına ulaşana kadar birbirine kendiliğinden bağlanan her zaman aynı olan belirli hareketler sistemidir. Buna karşın hayatımız tehlikedeyken yaptığımız hareketlerin böyle bir kararlılığı ve otomatik değişmezliği yoktur. Biz her duruma göre değişkenlik gösteren içgüdüleri şartlara göre uyarlarız. Çünkü içgüdüler, hızlı olsa dahi belirgin ölçüde bilinçli bir seçim olmadığı sürece etki etmezler. Kısaca koruma içgüdüsü olarak adlandırılan şey, herkesin bir kez engellemeye çalıştığı tahmini aracılar haricinde ölümden kaçınmaya yarayan genel bir dürtüden başka bir şey değildir. Buna çok doğru olmamakla kimi zaman birlikte annelik içgüdüsü, babalık içgüdüsü ve hatta cinsel içgüdü de denilebilir. Bunlar tek yönlü dürtülerdir ama bu dürtülerin gerçeğe dönüştüğü aracılar kişiden kişiye, olaydan olaya değişkenlik gösterir. Bu nedenle, deneme yanılma, kişisel barınma ve buna binaen yalnızca doğumdan sonraki etkilerini hissettirebilecek davranışların nedenleri için geniş bir alan ayrılmıştır. Oysa eğitim bu nedenlerden biridir.

Gerçek şu ki, çocuğun bazen intihar, hırsızlık, cinayet, sahtekârlık ve bunun gibi belirli bir eyleme karşı çok güçlü bir eğilime sahip olduğu iddia edilmektedir. Ancak bu iddialar gerçeklerle uyuşmamaktadır. Bu konu hakkında ne söylenirse söylensin, nadiren kişinin doğuştan bu veya bu tür bir suça adanmış olduğu düşünülse de, kişi suçlu doğmaz. İtalyan kriminolojistlerin bu temeldeki paradoksunun günümüzde artık çok fazla savunucusu yoktur. Miras kalan şey ise, bireyi tutarlı ve disiplinli davranışlara karşı daha dirençli kılan belirli bir zihinsel denge eksikliğidir. Ancak böyle bir mizaç, bir erkeğin macera aşığı bir kâşif, bir peygamber, siyasi bir yenilikçi, bir mucit vb. birinin suçluya dönüşeceği önceden tahmin edilmez. Aynı şey tüm mesleki beceriler için de söylenebilir. Bain’in belirttiği gibi; “Büyük bir dilbilimcinin oğlu tek bir kelimeyi miras almadığı gibi büyük bir gezginin oğlu da okulda bir madencinin oğlu tarafından coğrafyada geride bırakılabilir.” Çocuğun ebeveynlerinden aldığı şey çok genel olan yetilerdir. Bunlara bir miktar dikkat gücü, şüphe götürmez derecede azim, sağlıklı bir muhakeme, hayal gücü vb. örnek verilebilir. Ancak bu yetilerin her biri farklı türde amaçlar için kullanılabilir. Oldukça güçlü bir hayal gücüne doğuştan sahip olan bir çocuk, şartlara ve üzerinde hissedilecek etkilere göre ressam, şair, yaratıcı ruha sahip bir mühendis ya da gözü pek bir yatırımcı olabilir. Bu nedenle doğal nitelikler ve yaşamda kullanılması için almaları gereken özel biçimler arasındaki ayrım önemlidir. Bu, geleceğin doğuştan gelen anayasamız tarafından kesin suretle önceden belirlenemediği anlamına gelmektedir. Aklı anlamak kolaydır. Kalıtım yoluyla aktarılabilecek salt faaliyet formları organizmanın dokularında sert bir formda sabitlenebilmek için her zaman aynı şekilde yeteri miktarda tekrarlananlardır. Ancak insan yaşamı, çoklu, karmaşık ve bu nedenle değişen koşullara bağlıdır ve buna nedenle kendi içinde sürekli değişmeli ve dönüşmelidir. Sonuç olarak, belirli ve kesin bir biçimde açıklığa kavuşturulması mümkün değildir. Ancak tüm özel deneyimler için ortak olan özellikleri ifade eden yalnızca çok genel ve çok belirsiz olan hükümler hayatta kalabilir ve bir nesilden diğerine geçebilir.

Çok farklı kararlar alabilmelerinden ötürü özünde çok genel olan bu karakterlerin ekseriyetle çok uysal ve değişken olduğu söylenebilir. Döğdüğü anda insanı oluşturan kararsız sanallıklar ile toplum içerisinde yararlı bir rol oynamak için olması gereken en belirgin karakter arasındaki mesafe oldukça önemlidir. Bu, eğitimin çocuğa gitmesi gereken mesafedir. Görüldüğü üzere geniş bir alan onun etkisine açıktır.

Ancak bu etkiyi sürdürebilmek için yeterli enerji var mıdır?

Eğitimsel etkiyi neyin oluşturduğu hakkında fikir vermek ve gücünü göstermek amacıyla çağdaş bir psikolog olan Guyau, bunu hipnotik öneriyle karşılaştırdı ve bu karşılaştırmanın temelsiz olmadığını gördü.

Hipnotik öneri, aslında birbirini takip eden iki koşulu varsaymaktadır: (1) Deneğin hipnotize edildiği durum istisnai pasiflik ile nitelendirilir. Zihin neredeyse tabula rasa[1] haline indirgenmiş, bilinçte bir tür boşluk oluşmuş; irade felç geçirmiş gibi olur.Böylelikle aykırı olan herhangi bir düşünceye uymamak için önerilen fikir minimum bir dirençle kurulabilir; (2) Ancak, boşluk asla tamamlanamadığı için, fikrin önermeyi de kendi içinde belirli bir eylem gücünde tutması gerekir. Bunun için hipnozcunun emir tonuyla yetkin bir şekilde konuşması gerekir. Ben istiyorum demeli ki; itaat etmeyi reddetmenin akla bile gelmeyeceğini, eylemin yerine getirilmesi ve bir şeyin gösterdiği gibi görülmesi gerektiğini, aksi takdirde olamayacağını belirtmesi gerekmektedir. Deneğin zayıf düştüğünde tereddüt ettiğini, direndiğini, hatta bazen itaat etmeyi reddettiğini görüyoruz. Eğer sadece tartışmaya girerse, bu onun gücünü bitirir. Önerme, deneğin doğal mizacına ters düştükçe emir tonu daha fazla vazgeçilmez olacaktır.

Öyle ki, bu iki koşul, eğitimcinin eylemine maruz kalan çocuk ile desteklediği raporlarda yerine getirilir: (1) Çocuk, doğal olarak, hipnotize edilen kişinin yapay olarak yerleştirildiğine tamamen benzer bir pasiflik durumundadır. Bilinci yalnızca kendisine önerilenlerle mücadele edebilecek az sayıda düşünce barındırır; iradesi hala ilkeldir. Bu yüzden çok kolay bir şekilde etkilenebilir. Aynı sebepten dolayı çocuk, örneklerden kötü etkilenmeye çok açık, taklit etmeye çok meyillidir; (2) Öğretmenin doğal olarak öğrencisi üzerinde yaşadığı yükseliş, tecrübesinin ve kültürünün üstünlüğünden dolayı doğal olarak kendi eylemi için gerekli olan etkin gücü verecektir.

Bu yaklaşım eğitimcinin silahsızlandırılmasının ne kadar gerekli olduğunu göstermektedir ki; zira hipnotik önerinin tüm gücünü bilinmektedir. Bu nedenle, eğer eğitici eylem daha az ölçüde bile olsa benzer bir etkiye sahipse, nasıl kullanılacağını bilindiği sürece çok fazla şey beklemek mümkündür. Gücümüzün enginliğinden korkmak yerine çaresizliğimizin cesaretimizi kırmasından uzakta olmalıyız. Eğer öğretmenler ve ebeveynler, çocuğun gözü önünde iz bırakan hiçbir şey olamayacağını, aklının ve karakterinin yapısının her an gerçekleşen ve belirgin önemsizlikleri nedeniyle hiç dikkat etmediğimiz bu binlerce küçük duyarsız eyleme bağlı olduğu noktasında daha bilinçli olsalardı, onların dillerine ve davranışlarına da o kadar dikkat edeceklerdi! Şüphesiz ki eğitim, ani ve aralıklı sarsıntılarla ilerlediğinde harika sonuçlar elde edemez. Herbart’ın dediği gibi, belli aralıklarla şiddet uygulayarak çocuğu azarlamak, çocuk üzerinde büyük bir etki yaratmaz. Ancak eğitim, sabırlı ve sürekli olduğunda, acele ve belirgin başarılar aranmadığında lakin dış olaylardan ve belirsiz koşullardan rahatsız edilmeksizin iyi belirlenmiş bir yönde yavaşça ilerlediğinde, ruhları derinden etkilemek için gerekli olan her şeye sahiptir.

Aynı zamanda eğitimsel eylemin asıl kaynağının ne olduğunu görüyoruz. Hipnozcuyu etkin kılan şey, şartları elinde tutmasını sağlayan otoritedir. Hali hazırdaki analojiye göre eğitimin, temelde bir otorite olması gerektiği söylenebilir. Bu önemli teklif doğrudan da yapılabilir. Eğitimin aslında doğduğumuz bireysel ve asosyal varlığa yepyeni bir varlık getirmeyi hedeflediğini gördük. Eğitim, asıl doğamızın ötesine geçmemiz için bizi yönlendirmelidir ki; bu durumda çocuk bir yetişkin olacaktır. Buna karşın sadece az ya da çok acı verici bir çaba ile kendimizi aşabiliriz. Örneğin, insanın kendini oynayarak ve zevk çekiciliği haricinde hiçbir acı çekmeden oluşturabileceğini söyleyen Montaigne veya Epikürcü bir anlayıştan daha yanlış ve hayal kırıklığı yaratan bir şey yoktur. Hayat karanlık değilse ve yalandan çocuğun gözünde hayatı karartmak bir suçsa, ancak o zaman yaşam ciddi ve ağırdır ve yaşama hazırlayan eğitim bu minvalde yer almalıdır. Doğal egoizmini sınırlandırmayı, kendini daha yüksek uçlara tabi kılmak, arzusunu iradesinin imparatorluğuna teslim etmek ve bunları uygun sınırlar içinde tutmayı öğrenmesi için, çocuğun kendisi üzerinde güçlü bir baskı kurması gerekir. Şu noktada kendimizi kısıtlamıyoruz ancak sadece fiziksel bir gereklilikten ve ahlaki olarak buna ihtiyacımız olmasından ötürü birine şiddet uygularız. Ancak çocuk bize bu çabaları fiziksel olarak dayatan zorunluluğu hissedemez çünkü bu tutumu vazgeçilmez kılan yaşamın sert gerçekleriyle direkt olarak temas halinde değildir. Henüz mücadeleye girmez ama Spencer’ın dediği gibi; onu sert tepkilere maruz bırakamayız. Onlara iyilikle yaklaştığında zaten büyük oranda şekillenmiş olmalıdır. Bu nedenle, iradesine boyun eğmesi ve kendisine gerekli kontrolü sağlamayı hesaba katması, onların baskısı ile ilgili değildir.

Geriye kalan şey görevdir. Görev hissi, aslında çocuk için ve hatta yetişkin için çabayı teşvik ediciye verilebilecek en iyi örnektir. Benlik saygısı, kendisini varsayar. Cezalara ve ödüllere karşı duyarlı olmak için uygun bir şekilde onurunun ve dolayısıyla görevinin bilincinde olmak zorundadır. Ancak çocuk görevi yalnızca öğretmenleri veya ailesi tarafından öğrenebilir; ne olduğunu, ancak ne olduğunu ona gösterdikleri şekilde değil, onların dilleri ve davranışlarıyla bilebilir. Onlar, onun için vücut bulmuş ve kişileştirilmiş bir görev olmalıdır. Yani ahlaki otorite, eğitimcinin baskın niteliğidir. Çünkü onun içindeki otoriteye göre, görev görevdir. Tam olarak sui generis[2] olan şey, vicdana seslenen, iradesine ilham verdiği ve dile getirdiği an hükmünün yayılmasını sağlayan emir tonudur. Sonuç olarak, aynı türden bir izlenimin öğretmen olan kişiden ortaya çıkması gereklidir.

Bu nedenle duyulan otoritenin şiddetli veya baskılayıcı olmadığını göstermek gerekli değildir: otorite, tamamıyla mutlak bir ahlaki yükselişe dayanır. Bu durum, öğretmenin iki temel koşulunun mevcudiyetini gerektirmektedir. Öğretmenin öncelikle iradeye sahip olması gerekir. Çünkü otorite güvene işaret eder ve çocuk, tereddüt ettiği, ertelediği ve kararlarını yeniden değerlendirdiği birisine güvenemez. Ancak bu ilk koşul en önemlisi değildir. Her şeyden önce önemli olan, o duyguyu vermek zorunda olan otoritedir ki, öğretmen gerçekten onu içinde hisseder. Eğer gerçekten buna sahipse, yalnızca gösterebileceği bir güç oluşturur. Öyleyse bu nereden geliyor olabilir? Sahip olduğu bu maddi güç mü cezalandırma ve ödüllendirme hakkı vermektedir? Fakat ceza korkusu otoriteye saygı göstermekten tamamen farklı bir şeydir. Ceza, acı çeken kişi tarafından haklı bulunursa, ancak o zaman ahlaki bir değeri vardır ki bu da, cezalandıran otoritenin zaten meşru olarak tanındığı anlamına gelmektedir. İşte asıl soru budur. Öğretmen otoritesini dışarıdan değil, kendisi elinde tutar; bu da ona yalnızca içsel bir inançtan gelebilir. Kendisine ve zekâsının ya da yüreğinin üstün niteliklerine değil, şüphesiz görevine ve görevinin büyüklüğüne inanması gerekir. Papazın konuşmasının bu kadar kolay renklendirildiği otoriteyi oluşturan şey, görevindeki yüce düşüncedir çünkü inandığı ve dinsizler yığınından daha yakın hissettiği bir tanrı adına konuşur. Laik öğretmen bu tür bir duyguya sahip olabilir ve olmalıdır. O da, kendisinin üstünde ahlaki büyük bir insanın yani toplumun bir organıdır. Tıpkı papazın, tanrısının tercümanı olduğu gibi, zamanının ve ülkesinin büyük ahlaki düşüncelerinin tercümanıdır. Bu fikirlere bağlı, onların bütün büyüklüklerini hisseden, içinde ve farkında olduğu otorite, kendi insanına ve kendisinden yayılan hiçbir şeyi iletmekte başarısız olamaz. Bu tür kişisel olmayan bir kaynaktan gelen bir otoritede, ne gurura, kibire ne de ukalalık içine giremez. Bu tamamen görevlerine ve tabiri caizse bağlı olduğu makama olan saygıyla ilgilidir. Bu saygı da, söz, jest aracılığıyla ondan çocuğuna geçer.

Bazen özgürlük ve otorite, sanki iki eğitim faktörü olarak birbiriyle çelişiyormuş ve birbirlerini sınırlıyormuş gibi birbirlerine karşıt olmaktadır. Ama bu zıtlaşma gerçek dışıdır. Bu iki terim, aslında birbirini dışlamaktan uzaktır. Özgürlük, iyi anlaşılmış olan otoritenin kızıdır. Zira özgür olmak, canın ne isterse yapmaktan ziyade kendisinin öğretmeni olmak, aklıyla hareket etmeyi bilmek ve vazifesini yapmaktır. Fakat öğretmenin otoritesini kullanılması gereken yer, kesinlikle çocuğa bu kendi kendini kontrol etme yetisiyle donatmaktır. Öğretmenin otoritesi yalnızca görev ve aklın otoritesinin bir yönüdür. Bu nedenle, çocuk bunu eğitimcinin sözleriyle kendini tanıyacak ve yükselişe katlanacak şekilde eğitilmelidir ki bu durumda, daha sonra onu bilincinde nasıl bulacağını ve başvuracağını bilebilir.

Dipnotlar

[1] Tabula rasa veya tabula rosa, John Locke’un ortaya attığı “boş levha” önermesine işaret eder. Bir empirist olan Hume’a göre, zihnimizde doğuştan gelen bir fikir yoktur.

[2] Kendine Özgü



Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir